Sobre o uso de textos na internet como fonte bibliográfica para trabalhos escritos

O tema que tratarei nessa postagem pode ser considerado óbvio para os estudantes e pesquisadores familiarizados com as normas de publicação acadêmica. No entanto, não quero apresentá-lo como um tema novo ou velho, mas sim como objeto de reflexão. O tema proposto é o do uso de textos da internet como fonte para a produção de trabalhos escritos, comumente solicitados não apenas no meio acadêmico, como também para alunos do ensino fundamental e médio. Apresento primeiramente três riscos que corremos ao utilizarmos textos de internet inadvertidamente e depois forneço algumas dicas para o desenvolvimento da pesquisa bibliográfica, dicas estas que podem ajudar a apurar o nosso senso crítico em relação àquilo que lemos, o que, por sua vez, pode nos ajudar na produção de textos escritos melhores.

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1) Qualidade das fontes: quem já teve a experiência de fazer curso de pós-graduação com a exigência de apresentação de um trabalho final sabe que em grande parte a qualidade de seu trabalho escrito depende da qualidade das fontes utilizadas. Nas pós-graduações stricto sensu, ou seja, no mestrado e no doutorado, os trabalhos finais são chamados, respectivamente, de dissertação e tese. De modo simplificado, poderíamos afirmar que o objetivo desses trabalhos escritos é mensurar a capacidade do candidato em apresentar um tema ou problema, desenvolvê-lo e propor algum tipo de resposta para o tema ou problema tratado. É claro que em minha descrição estou me atendo aos trabalhos bibliográficos, tais como os apresentados pelas humanidades (filosofia, história, letras etc.), e não estou tratando de trabalhos que exigem uma parte laboratorial ou em campo, como é o caso de algumas pesquisas nas ciências naturais ou biológicas, ou mesmo em algumas pesquisas sociológicas.

Dado esse esclarecimento e voltando ao exemplo dos trabalhos de pós-graduação stricto sensu, antes mesmo de escrevê-los o aluno de pós-graduação apresenta um projeto, que nada mais é que a descrição do seu tema, problema, objetivos, etapas e cronograma de realização do trabalho. Além disso, cada pós-graduando tem um orientador, que é um pesquisador com mais experiência e que vai direcionar a pesquisa bibliográfica e fará a leitura crítica do seu texto escrito, para que o pós-graduando consiga ao final atingir o nível de qualidade exigido para sua aprovação. Considero que podemos extrair do exemplo dos trabalhos escritos em pós-graduação o seguinte: (1) os trabalhos escritos que produzimos são a expressão daquilo que apreendemos sobre o tema ou problema proposto como objeto de pesquisa. Então, devemos levar bastante a sério a pesquisa bibliográfica que fazemos para basear nosso trabalho, entre outras razões, porque outros pesquisadores nos avaliarão através daquilo que escrevemos; (2) o meio acadêmico propõe uma série de estratégias de pesquisa (a chamada metodologia) e de avaliação, que primam pela qualidade dos trabalhos escritos. Ter interesse na metodologia é também primar pela qualidade do nosso trabalho.

2) Respeito aos direitos autorais: no Brasil, temos uma legislação específica sobre Direitos Autorais, a Lei n. 9.610, de 19 de fevereiro de 1998 (para ler na íntegra: http://www.planalto.gov.br/ccivil/leis/L9610.htm). Podemos dizer que o objetivo da lei é duplo, pois ao mesmo tempo procura fixar a relação entre autor e obra e, por outro lado, procura evitar a comercialização da obra, sem o consentimento do autor. Não pretendo entrar aqui em especificações técnicas, que exigiria explicação mais ampla e referência a autores especialistas na área. O meu objetivo é o de mostrar que citar a fonte das ideias que você apresenta em um trabalho escrito não é apenas uma questão de "etiqueta" acadêmica, como também um reconhecimento de quem é o autor daquelas ideias. É claro que existem algumas ideias que nós mesmos produzimos a partir de nosso estudo, mas nesse momento estou tratando das partes de textos que utilizamos de outros autores. As regras da ABNT (mais informações em: http://www.abnt.org.br/), apontam como devemos fazer a referência aos autores que utilizados, mas basicamente existem formas textuais, ou seja, ao longo do nosso texto, sempre que utilizarmos ideias que não são nossas, indicar de quem são, a obra e a página de onde extraímos aquela passagem. Como afirmei, essa não é apenas uma questão de "etiqueta", mas uma tentativa de expressar de modo mais objetivo possível quando em nosso texto as ideias são de nossa autoria e quando as ideias são de autoria de outros pesquisadores ou autores. Finalmente, além do que chamei de formas textuais de citação de textos, também faremos referência ao autor nas "referências bibliográficas" ou simplesmente "bibliografia", elemento que está posicionado ao final de um trabalho escrito e que deve listar de modo exaustivo as obras utilizadas ao longo do texto.

3) Risco de plágio: esse item decorre dos dois anteriores. Ora, se entendo que o trabalho escrito é uma "vitrine" de minha produção intelectual e que nele posso utilizar ideias de outros autores, toda a vez que apresentar ideias que não são minhas em meus trabalhos escritos sem citar a fonte, posso ser acusado de plágio, ou seja, de estar apresentando como minhas ideias que na verdade não o são. As consequências de não citar a fonte das ideias que utilizamos em nossos trabalhos escritos podem ser sentidas tanto na avaliação que nossos orientadores ou membros da banca de avaliação farão, que pode ir desde a retirada de pontuação por não atendermos à regras básicas de metodologia, ao extremo de nossa reprovação. Daí que seja compreensível que os professores do ensino fundamental e médio usualmente orientem seus alunos a não simplesmente copiarem as ideias que eles leem, mas tentar expressar as ideias com suas próprias palavras. Expressar com as próprias palavras não é apenas trocar o que o autor está dizendo por palavras sinônimas. Por exemplo, o autor afirma "aquela manhã me lembrou uma situação na casa dos meus pais" e eu expresso aparentemente com minhas palavras a seguinte frase: "aquele dia recordou-me um acontecimento na cada de meus genitores". Esse é um exemplo de como não fazer bem o que o professor nos pediu. Outro modo, metodologicamente mais correto seria afirmar algo do tipo: "O autor afirma que aquele dia, trouxe à sua lembrança...". A diferença entre uma e outra frase que escrevi a partir da leitura do texto do autor pode inicialmente não parecer evidente, mas pelo menos no segundo caso estou deixando claro que a ideia não é minha e sim de outra pessoa.

Para combater os três riscos acima apontados, podemos considerar a seguinte metodologia de pesquisa. A primeira e talvez a mais importante, é nos certificarmos de quais são os comentadores realmente especializados nos autores ou assuntos sobre os quais precisaremos escrever. Apesar de eu particularmente considerar que o contato direto com o texto do autor seja igualmente relevante para que possamos formar nossos próprios juízos e reflexões sobre os temas tratados, não podemos esquecer que um pesquisador estude o mesmo tema ou autor há anos, provavelmente terá percepções mais acuradas que as minhas. Tanto que, para alguns, esse contato direto com o autor sem um preparo que poderia ter sido fornecido pelo especialista é um contato "selvagem" com o texto, que pode levar a um verdadeiro conjunto de conclusões equivocadas. Não sei se chegaria a tanto, mas concordo que a leitura de especialistas é imprescindível. Para o caso da internet, vale então a orientação geral de que temos que estar atentos ao autor, ou seja, ele é ou não especialista no assunto? O que não quer dizer que se ele não for especialista vai necessariamente dizer coisas erradas, mesmo porque essa orientação poderia se voltar contra meu próprio blog, uma vez que trato em forma de ensaio sobre vários assuntos sobre os quais não sou especialista. Mas, procuro deixar claro quando não conheço o assunto, sempre que possível apontando as fontes das ideias sobre as quais escrevo. Então, a recomendação continua sendo válida a meu ver.

Finalmente, tratando agora do tema da citação de textos da internet, vale a mesma regra geral para as demais textos. Caso a ideia que você apresente no seu texto escrito não seja sua, mas de algum autor que publicou suas ideias na internet, indique isso explicitamente no seu texto escrito. Acho que as duas únicas especificações que a citação de textos da internet possuem são as de que você tem que colocar o link onde o texto está publicado e, além disso, a data de acesso ao link que você está citando, dada a característica de instabilidade dos textos que são publicados na internet. Quero dizer, se compararmos com um livro impresso, os textos da internet são passíveis de modificação a qualquer momento ou mesmo de serem simplesmente extraídos, quando, por exemplo, um blog ou site é desativado. Sendo assim, posso apresentar como exemplo de uma boa referência à publicações de internet é o seguinte (digamos que estão tentando fazer referência a esse texto que escrevi no meu blog): "Aymoré, D. Sobre o uso de textos na internet como fonte bibliográfica para trabalhos escritos. Disponível em <http://humanidadesemdestaque.blogspot.com/2011/05/sobre-o-uso-de-textos-na-internet-como.html>. Acesso em 22 de maio de 2011" (apenas um detalhe, a data de acesso é a data em que você acessou o texto e não a data em que ele foi publicado no blog ou site).

Ensaio filosófico sobre o tempo motivado pela fenomenologia de Sartre

O tempo pode ser percebido de formas diversas, pelo menos é o que podemos deduzir a partir não apenas de nossa experiência cotidiana, em que afirmamos em certos dias que “aqueles 30 minutos do final do expediente de trabalho, parecem passar mais lentamente que o restante do dia” ou ainda “o tempo voa quando estamos nos divertindo”. Assim, parece que de modo essencial, travamos com o tempo uma relação subjetiva, que poderia ser descrita como uma relação entre a consciência (que é o “sujeito” percebe) e o tempo (que é o “objeto” percebido). Ao contrário dos dois exemplos acima expostos, parece que quando olhamos o relógio e vemos que são 10:00h, esse tempo é um dado objetivo. Sabemos que temos que chegar ao nosso trabalho no horário certo, caso contrário poderemos dar causa à dispensa por justa causa. Mas, será que o tempo possui em si mesmo essa independência em relação aos nossos modos de percepção?
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De forma mais direta, poderíamos afirmar que o tempo é comumente percebido como sucessão, ou seja, como antes e depois, entre um dado momento, percepção ou experiência “A” e um dado momento, percepção ou experiência “B”. Daí que, por comparação entre momentos A e B e motivados pela memória residual que temos em relação a A (supondo, neste caso, que A apareceu primeiro à minha consciência que B), afirmamos que A apareceu antes que B, estabelecendo entre A e B uma relação não necessariamente causal, mas certamente de sucessão. No entanto, outra consciência que percebesse B antes de A, poderia afirmar, então, que foi A que sucedeu B, e não o contrário como inicialmente havíamos afirmado. Como consequência, poderíamos ficar em dúvida de se A ocorre efetivamente antes que B ou se essa sucessão depende do sujeito ou consciência que percebe.
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Sartre pensou a relação entre o tempo da consciência e o tempo real, exemplificados no primeiro parágrafo, respectivamente, com a percepção mais lenta ou mais rápida do tempo e a leitura dos ponteiros do relógio, tentando distinguir dois mundos: o mundo das imagens e o mundo real. No centro da relação entre os dois mundos, poderíamos dizer está a consciência, já que Sartre parte de uma perspectiva fenomenológica. No entanto, Sartre considera que tais mundos estariam separados, de tal modo que os objetos da consciência, ou seja, imagens e afetos seriam de outra natureza, distinta da dos objetos reais, estes sim sujeitos ao tempo e ao espaço. O mundo real possuiria, assim, suas próprias leis e os objetos, que são percebidos pela consciência, de modo ativo e construtivo, mas ainda assim os objetos reais sempre fornecem conhecimento novo, uma vez que toda percepção que temos é parcial e sintética.
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De modo simplificado, poderíamos afirmar que quando percebemos uma porta, formamos a imagem dela como fechada, aberta, que possui coloração marrom, pela percepção de que nela está presa a fechadura dourada etc. Depois, quando vem à nossa consciência a imagem que formamos da porta (que nesse caso é um objeto real, objetivamente dado), ela sempre virá de um modo particular, tornando a imagem da porta um objeto da consciência, sobre o qual podemos exercer a vontade, ou seja, podemos - na consciência - mudar sua cor, posição, torná-la maior, de outra cor etc., mas nunca teremos um conhecimento novo sobre a porta nessas condições, o que só ocorre com o contato mesmo com o objeto, na presença do objeto e na percepção presente, e não pela imagem, que Sartre denomina uma quase-observação.
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Como não conheço de modo profundo a fenomenologia de Sartre, não posso afirmar exatamente se ele resolve o problema da relação entre dois mundos concebidos como ontologicamente separados e que, no entanto, travam relações através da consciência. O que gostaria de comentar a propósito da temática do tempo é que a despeito de toda objetividade que nossa experiência cotidiana com a contagem do tempo pode nos sugerir, inclusive com a obrigação de pontualidade que temos em certas atividades, resta sempre nossa experiência subjetiva do mesmo, que, pelo menos em nossa consciência, leva a que através da memória (consciência voltada ao passado) ou da projeção (consciência voltada ao futuro) possamos vivenciar uma temporalidade menos material e mais flexível do que chamei de tempo objetivo. É assim que podemos nos lembrar dos entes queridos que faleceram ou de civilizações que há muito já não existem.
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Outro ponto que me pareceu relevante nas ideias de Sartre é que a formação de imagem que fazemos na consciência não é apenas uma espécie de retrato do objeto real, ou seja, uma representação tal e qual o objeto percebido. Ao contrário, toda formação de imagem abarca o elemento da perspectiva e também da emotividade, a saber, a consciência no momento que percebe o objeto atribui certas emoções, que relaciona à imagem. De tal modo que, uma pessoa que goste muito de bebês ou de gatos filhotes, sempre que lembrar em sua consciência de tais objetos anteriormente percebidos, terá imediatamente associado à imagem a emoção de ternura, que aqueles objetos provocaram nele uma ou mais vezes quando foram percebidos no mundo real. O mesmo se diga em relação àquilo que percebemos no mundo e que nos provoca medo, angústia ou nojo, por exemplo.
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Deste modo, permanece a questão em aberto, de se efetivamente o tempo apresenta uma objetividade intrínseca, ou se ele se apresenta às consciências de modos diversos, modos esses que abarcam não apenas diferentes perspectivas sobre os objetos, como também diferentes emoções relacionadas àqueles objetos. Tal assunto leva-me a outro, de viés mais literário do que filosófico, mas que deixarei em aberto para uma nova postagem.

Comentário de André Martins sobre Nietzsche, o filósofo da suspeita (Scarlett Marton)

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Achei interessante este comentário de André Martins sobre o livro Nietzsche, o filósofo da suspeita de Scarlett Marton.
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"O paradoxo de Nietzsche, que deve ser mantido por quem decide estudá-lo, é que a rigorosa exegese de seu texto se coaduna com a íntima convicção de que, nas palavras de Marton, “a filosofia não se identifica com um domínio específico do saber ou uma determinada área do conhecimento”, tampouco “com a arte de argumentar” ou “com uma reunião de idéias dogmáticas”. Conhecer Nietzsche implica no desafio de apreender a riqueza de sua contribuição ao mesmo tempo em que se leva a sério esta mesma contribuição no que a filosofia de Nietzsche se propõe a ser uma filosofia experimental, vivida, intensa, assistemática e criativa. E junto a isso, um pensamento coerente, de uma coerência que não se cola ao princípio de não-contradição em seu sentido formal, o que força o leitor a de fato entender o que está sendo dito. Neste mesmo sentido, Marton relembra ainda que Nietzsche não se limita a desconstruir os valores estabelecidos, mas se empenha na construção de uma nova visão de mundo, de uma nova maneira de valorar e de se afetar. Pensar com rigor, porém junto ao mundo, como parte da natureza e tomando parte na cultura, é o desafio que Nietzsche nos lega". (Para ler na íntegra: http://tragica.org/artigos/v3n2/andre.pdf).

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- Disponível em: Revista Trágica: estudos sobre Nietzsche. Rio de Janeiro, Vol. 3, Nº. 2, 2º Sem. de 2010 (http://www.tragica.org/lastedition/).

Palestra PAE: O conhecimento como questão - o papel da epistemologia na formação superior

Salvador Dalí, "Galatéia das estrelas" (1952).

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A terceira palestra do PAE que publicarei em forma de postagem é O conhecimento como questão - o papel da epistemologia na formação superior, ministrada pela Profa. Dra. Sara Albieri, em 17 de novembro de 2010.
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O objetivo desta palestra é o de identificar o papel da epistemologia na graduação. Assim, a Profa. Sara Albieri inicia com a caracterização segundo a qual o ensino se separou em áreas, departamentos e disciplinas, afirmando que este fenômeno não é exclusivamente brasileiro. Há certa estranheza na forma de conceber a atividade, ocasionado pelo isolamento entre os departamentos o que ocorre mesmo nas humanidades. Originalmente, universidade estava relacionada com a universalidade, mas atualmente encontra percebe-se mais o elemento da especialização.
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Quanto ao elemento da interdisciplinaridade, a Profa. Albieri afirma que ela só é possível onde já há disciplinas estabelecidas, mas isso leva a questão de como fazer com que elas se comuniquem entre si. Aponta que mesmo as pesquisas de pós-graduação, quando propõem questões que levem ao cruzamento de fronteiras este é indesejado. O vago e genérico, porém, pode conter grandes questões que acabam não sendo tratadas na universidade. Historicamente, o papel desta conexão seria da filosofia. No século XVII houve migração para áreas. Na sua origem grega, Aristóteles se ocupava de diferentes assuntos, mas sua investigação era uma busca da verdade, diferenciando-se das questões práticas. A filosofia, assim, se atém ao inútil, no sentido de que não está ligada a utilidades práticas (presentes ou futuras) e que pode ser considerada uma marca distintiva de busca mais profunda.
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Até o século XVIII “filósofo” designava várias áreas, tal como a filosofia natural. Neste período, os termos filósofo e cientista não se diferenciavam, sendo, portanto, intercambiáveis. Não é o assunto que define, mas o modo como se aborda a investigação. Com os departamentos, conclui-se que o que os filósofos fazem é história da filosofia. Dando a impressão de que a filosofia se reduz à reconstrução do seu passado.
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A Profa. Albieri sugere uma revivência do modo como se trata a filosofia no Brasil, pois no exterior normalmente os estudos não se concentram em autores, e sim em áreas do conhecimento, não fazendo apenas a exegese, mas também transporta questões tratadas para o presente, discutindo questões tal como grandes autores já o fizeram. Estudam-se problemas e não autores, podendo ultrapassar limites de autores e de épocas a fim de explorar uma questão.
A seguir, Profa. Albieri afirma que tratará do problema da epistemologia na formação superior partindo desta perspectiva de problemas. Epistemologia, nome contemporâneo para teoria do conhecimento, era pensada com a perspectiva de que seria possível conhecer cientificamente o conhecimento, porém a teoria do conhecimento é anterior a esta cientifização. Primeiramente, tratava de estudo dos argumentos, sendo que a construção de qualquer teoria dependeria dos preceitos da boa epistemologia (arte de construir as estruturas). Como se o modo de produção de conhecimento pudesse ser estabelecido. Além dos que se apoiavam em lógica e em argumentos, havia os que se apoiavam na teoria cognitiva (condições de pensamento enquanto espécie). Assim, a epistemologia pode ser compreendida como fundamentação racional e, neste sentido, está relacionada à lógica e à epistemologia filosófica. Ou ainda ser compreendida como fundada na natureza humana, estando assim ligada ao organismo e às operações cognitivas.
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Estes dois caminhos continua tendo adeptos. A naturalização, por exemplo, está relacionada aos filósofos da mente, neurociência, relação mente-cérebro. Sendo que os que consideram a fudamentação racional estão ligados à lógica e à epistemologia filosófica (readotando o termo Teoria do conhecimento). Passa para a questão de como produzir conhecimento ainda interdisciplinar em sua essência:
- No ensino de graduação: a escolha do curso, já leva a especialidade. Mas, o excesso de especialização leva a danos (apesar de esta relação ser um pouco diferente no caso de alunos que já estão fazendo segundo curso universitário). Ideia de formação disvirtuada desde o ensino médio, sendo que na preparação para o vestibular já é voltado para questões práticas. Nem o ensino particular, nem o público cumprem com o aspecto da formação. Aluno que entra desta forma no ensino superior poderia resgatar a formação através do estudo da epistemologia.
- Epistemologia: aluno foi ensinado a ser um tecnicista (pragmático, eficiente), mas nem sempre foi estimulado ao pensamento crítico. Normalmente, o aluno tende a conversão dogmática para outras teorias, mesmo que críticas, pois continua não pensando criticamente por conta própria, o que o torna um conformista, no sentido de adequado ao grupo. Seria necessário que a epistemologia oferecesse as ferramentas necessárias para que o aluno pense por conta própria e não os resultados.

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Sendo assim, Profa. Albieri considera que não devemos adotar logo a crítica que é feita por terceiros, pois a relação de ensino funciona de modo mais eficiente aprimorando as formas de pensar, como os discursos se apresentam como verdadeiros e como argumentam neste sentido. É preciso aprender a formular boas perguntas, reconhecer a estrutura do argumento, colocando a discussão em base mais sólida e sadia. Também faz parte da formação acadêmica aprender a expor as ideias em apresentações públicas, escrever trabalhos, sem se concentrar tanto nas ideias dos autores através de fichamentos. Concluindo, apresenta a epistemologia como proposta de solução, desde que seja adotada nos diferentes cursos como disciplina obrigatória, já que ela perpassa todas as áreas acadêmicas, levando à perspectiva do conhecimento como problema a ser estudado.

Palestra PAE: Literatura, Cultura e História - implicações para o ensino

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A segunda palestra do PAE foi Literatura, Cultura e História - implicações para o ensino, ministrada pelo Prof. Dr. Daniel Puglia (FFLCH/USP), no dia 11 de novembro de 2010. Seguem os pontos principais da apresentação.

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O Prof. Daniel Puglia apresentou inicialmente a ideia de que a Literatura está intimamente relacionada com a cultura e também com disciplinas específicas. E que, a depender das relações estabelecidas, há restrição do conceito de cultura, que é uma consequência da divisão de trabalho. Por outro lado, os especialistas parecem saber mais sobre cada vez menos, o que tem como marco a passagem do século XIX para o século XXI, que teria transformado o conceito de literatura.

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Até o século XVIII há preocupação com quatro aspectos da Literatura: a) o caráter mimético, b) o caráter didático, c) o caráter expressivo e o d) caráter formal. O primeiro indica certa representação sobre o tempo em que a obra foi escrita; o segundo com o que se pretende com a obra; o terceiro com a expressão do autor e o quarto com a questão estilística. Primeiramente estes aspectos eram estudados em conjunto, mas a partir do capitalismo industrial e do romantismo nos séculos XVIII até XIX percebe-se ênfase no caráter expressivo. E, no século XX, no seu caráter formal.
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Além disso, é possível perceber uma mudança no conceito de literatura, pois ele foi reduzido e utilizado de forma ideológica, abordando especialmente grandes autores e obras (ligação imediata); porém, ao mesmo tempo, o elemento político foi reduzido (literatura de língua inglesa, mas com impactos também para as áreas universitárias, por exemplo, na consideração sobre o que ensinar). Também foi criada a ideia de que a literatura era mais rica que a experiência social e histórica. Há censura como no caso de que não entram nas discussões literárias as questões sobre a vida dos trabalhadores (até 1930 em Oxford e Cambridge, não se estudava Dickens o que só passou a ocorrer em 1950). Outro aspecto importante é que a literatura significa assumir valores que fazem com que se pertença a certa classe social devedora da ideologia burguesa. Não se fazia a separação com outros gêneros, como filosofia, história (havia, por exemplo, o debate de se o romance era literatura e mesmo se Shakespeare era literatura, pois o romance não se encaixava nos conceitos e estava em ascensão e o teatro não era considerado literatura). Mais importante que as categorias, são os assuntos sobre os quais a literatura pode tratar.
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Disto o Prof. Puglia passou para a análise de três pontos em que a literatura pode servir a determinada ideologia:
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1) Aprendizado para o gosto e a sensibilidade: campo definido por concepção de classe. Até o século XVIII há concepção universalista de literatura (oriundo da Igreja, que detinha a exclusividade do ensino), para a concepção burguesa – pertença à classe social. Ideia de cultura próxima a do vinho, no sentido de que também é cultivada por certa classe social. Tal comprometimento de classe leva a que algumas obras não sejam consideradas literatura, especialmente aquelas que falam do real. Apresenta-se uma crise no ensino da literatura, baseada na ideia de que não se pode aprender com a cultura, sendo o gênio individual mais importante que a construção social.
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2) Criação da superioridade da escrita imaginativa sobre as demais: consideração de que a imaginação é superior aos demais campos. Reação aos horrores do capitalismo industrial, fazendo com que a poesia tenha mais realidade que o mundo. Além disso, as pessoas são transformadas em mercadoria. Interessante notar que a Revolução Industrial em primeiro lugar mecanizou o processo de produção do algodão e depois passou para os livros. Assim, a arte e a literatura seriam guardiãs dos valores humanos. Existe uma lógica por trás, que está relacionada ao fato de que a burguesia começou como uma classe revolucionária e que queria propagar as qualidades humanas. No entanto, depois que consegue o poder político e econômico as qualidades humanas passam a ser preservadas.
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3) Criação da ideia de tradição na literatura: representação de nação e de nacionalidade para a literatura. Exclusões de certos autores, sendo o ponto comum a referência que fazem à história real e de seu país. Exemplo: Machado de Assis – redução da literatura à história é considerada problemática. Ao longo do século XX há fortalecimento destas tendências. Abandono do caráter mimético, didático, com ênfase na voz que fala.
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Finalmente, Prof. Puglia aponta como propostas o retorno dos quatro aspectos (mimético, didático, expressivo e formal). Além disso, que seja feita análise dialética das obras literárias, proposta esta de Aristóteles, sendo que em seu aspecto atual se mostra como descoberta de certa ideologia.
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Bibliografia Indicada:
EAGLETON, T. Teoria da literatura. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

Palestra PAE: A formação do professor universitário - desafios e perspectivas

Caros,

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Neste segundo semestre de 2010 participei do PAE - Programa de Aperfeiçoamento de Ensino - da Universidade de São Paulo/USP.

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Este programa é voltado para os alunos da pós-graduação, que prevê duas fases de sua realização: a primeira fase chama-se Preparação Pedagógia e a segunda Estágio Supervisionado. Sendo o objetivo do PAE aprimorar a formação do pós-graduando para a atividade didática de graduação.

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Para mais infomações: http://www.fflch.usp.br/pos/.

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Participei, assim, da fase de Preparação Pedagógica, que contou com total de cinco palestras das quais participei de três. Gostaria de compartilhar com vocês o conteúdo destas palestras, pois as discussões empreendidas podem ser úteis para todos. A primeira palestra A formação do professor universitário - desafios e perspectivas foi ministrada pela Profa. Dra. Helena Chamliam (FE/USP), no dia 10 de novembro de 2010. Seguem os pontos principais da apresentação.

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A Profa. Dra. Helena Chamliam adotou nesta apresentação a perspectiva do professor na sala de aula, questionando-se como (didática) e o que ensinar (conteúdo, que pode ser abordado por níveis e áreas de conhecimento). Informa também que pesquisas recentes no curso de medicina mostraram como os alunos avaliam seus cursos, entendendo Chamliam que algumas questões levantadas poderiam ser estendidas aos demais cursos.

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Na pesquisa em questão, os alunos de medicina apontaram como pontos que consideram positivos no docente, sendo eles: a didática, o conteúdo, a boa relação entre professor e alunos, o compromisso com o ensino, a atualização e a postura ética. Por outro lado, os mesmo alunos apontaram como pontos negativos o docente que não domina os conteúdos, a falta de didática, a arrogância, a desatenção em relação ao aluno, a falta de pontualidade e de assiduidade, a desatualização, a pouca interação com os alunos, o desinteresse pela docência, a alteração de humor e a ausência de cordialidade.
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A questão seria analisar até que ponto esta postura observada pelos alunos em relação aos docentes seria fruto de uma efetiva má-vontade de seus docentes em relação à atividade em sala de aula ou seria resultado das próprias pressões institucionais sofridas por este profissional do ensino. Desta forma, Chamliam passa de uma perspectiva a partir da sala de aula para a perspectiva institucional.
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Antes, porém, é necessário distinguir entre Universidade e Ensino Superior. Para esta tarefa, Chamliam se utilizou da distinção apontada por Bireaud (1994). Bireaud na obra Os métodos pedagógicos no ensino superior, fornece, em primeiro lugar, a distinção temporal, pois enquanto Universidade data deste o século XII, Ensino Superior é expressão mais recente, utilizada especialmente a partir do século XX, significando a organização dos sistemas de ensino em níveis hierarquizados. Assim, Universidade estaria contida no sentido de Ensino Superior. Em segundo lugar, Bireaud aponta para as várias transformações que a Universidade sofreu, fazendo com que o próprio termo signifique certo mito (ligado ao conhecimento de todas as disciplinas), já Ensino Superior implica a dualidade entre massificação e especialização do conhecimento. Desta maneira, dependendo da concepção que se tem, se a de Universidade ou a de Ensino Superior, a formação poderá receber um ou outro contorno.
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Chamliam passa, assim, para quatro tipos de formação que pode ser atribuída ao Ensino Superior, tal como discriminadas por Kouganoff (1969), sendo eles: (1) formação para capacitação profissional; (2) formação de docentes para todos os níveis escolares; (3) formação de pesquisadores; (4) formação cultural. Enquanto a primeira, relativa à capacitação profissional está mais ligada às necessidades econômico-sociais, a quarta é necessária para nossa adaptação às mudanças aceleradas que nosso mundo contemporâneo vem sofrendo, apesar de tipo de formação estar perdendo velocidade no Ensino Superior. No caso do Brasil, Chamliam aponta os anos 60 e 70 (século XX) como relevantes para observação de como os cursos reagiram a estas transformações no sentido de formação, pois muitos currículos foram alterados neste período.
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Tais mudanças na formação podem, por sua vez, refletir diferentes modelos pedagógicos. Bireaud afirma que o modelo pedagógico tradicional pressupõe a indissociabilidade entre ensino e pesquisa, sendo que no Brasil a criação da USP teve como fundamento esta perspectiva. Ensino, neste caso, é qualificado pela pesquisa. Mas, a criação das pós-graduações levou a que a parte da pesquisa fosse redirecionada, saindo das atividades próprias da graduação, onde ensino e pesquisa encontram-se dissociados (marco temporal na década de 70).
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Inicialmente, assim, o ensino encontra a sua legitimidade em si própria, pois está baseado na pesquisa, apesar de esta relação ser mais organizada no caso das ciências. Nestas áreas, a avaliação exerce a função de legitimação em vista da continuidade do conhecimento produzido na pesquisa. Porém, este método apresenta sinais de degradação, devido ao excesso de alunos em sala de aula, a multiplicação dos interesses e das formações almejadas por eles, o que, em última análise, prejudica o ensino proporcionado.
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Um caminho para a modificação desta degradação do ensino é repensar as atribuições da universidade. Chamliam, neste ponto, recorre a dois autores: Boaventura de S. Santos e Marilena Chauí. Quanto à Santos (1897), este condirá como atribuições da universidade: 1) a educação geral pós-secundária; 2) a investigação; 3) o fornecimento de mão de obra qualificada; 4) a educação e treino altamente especializados; 5) o fortalecimento da competitividade da economia; 6) a mobilidade social para filhos e filhas dos operários; 7) a prestação de serviços à região e à comunidade local; 8) paradigmas de aplicação de políticas nacionais; 9) preparação para os papéis de liderança nacional. Como se pode observar, as demandas são múltiplas e a universidade tenta se adaptar a todas elas.
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Seriam, portanto, desafiadores para a universidade as características do público e a quase universalização do Ensino Superior. Observa-se crescimento do número de instituições de Ensino Superior e, fundamentalmente, o aparecimento de dois tipos de alunos: aqueles que têm efetivamente interesse pela academia (estudante profundo, como denomina Bireaud) e aqueles que consideram aquele estudo mais uma fase da educação compulsória (estudante superficial, segundo Bireaud). Além disso, há instituições atualmente em especial voltadas para a formação profissional, dissociando, portanto, ensino e pesquisa. Outro problema a ser enfrentado é a demanda por cotas, pois elas partem de reivindicações sociais, que também atingem a universidade. Em que pese esta pluralidade de demandas, parece característico do sistema, ir além da diferenciação entre os tipos de alunos e provocar uma dissociação institucional. De um lado, temos as instituições voltadas para a formação profissional e que exigem produtividade dos professores (número de alunos aprovados, número de aulas etc.), sendo que provoca perda da autonomia do professor (programa de aulas já é dado, sem que haja ênfase no aperfeiçoamento). Já são instituições que nascem e realizam a dissociação entre ensino e pesquisa.
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Há, assim, a necessidade de discussão dos currículos entre os próprios docentes, devido ao aumento das pressões, pela exigência que um mesmo docente esteja apto ao ensino, pesquisa, extensão e administração acadêmica. Neste sentido, Marilena Chauí trata da Terceira fundação da universidade, sugerindo o ensino como parte do processo de surgimento do sujeito de conhecimento. Para alcançar a qualidade acadêmica, esta autora considera necessária a iniciação aos clássicos, aos problemas e às inovações, com variação e atualização dos cursos, bem como a iniciação aos estilos e técnicas de produção do conhecimento. Sendo assim, o professor deve informar e formar os seus alunos, forçando-os ao estudo de línguas estrangeiras, lutando por condições de infraestrutura, exigindo trabalhos escritos e orais e, finalmente, incentivando diversos tipos de talentos, através da recomendação de trabalhos.
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Para concluir, Chamliam aponta como perspectivas o próprio PAE (Programa de Aperfeiçoamento de Ensino), que primeiramente foi aplicado apenas como estágio, em que os pós-graduandos podiam oferecer disciplinas optativas para os alunos da graduação, sendo posteriormente incluída a fase da preparação pedagógica. Mas, de modo geral, considera que este é um momento oportuno para a reflexão sobre os aspectos implícitos da atuação docente, para que haja a possibilidade de uma autoformação, no sentido de que cada qual recupere a sua formação e que a apresente como projeto para si mesmo e, posteriormente, para a docência.
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Bibliografia Indicada:

BIREAUD, A. Os métodos pedagógicos no ensino superior. Lisboa: Porto editora, 1995.

CHAUÍ, M. USP 94: A terceira fundação. Estudos Avançados 22.

KOURGANOFF, V. A face oculta da universidade. São Paulo: Editora da UNESP, 1990.

SANTOS, B. de S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 4 ed. São Paulo: Cortez, 1997.

Palestra na ANPOCS: A imagem do desenvolvimento da ciência, Parte 2

Caros, em primeiro lugar, peço desculpas pela demora em postar a segunda parte da minha palestra. Espero que aceitem a justificativa de que estive realmente muito ocupada, ou que eu planejei mal o meu tempo. De qualquer modo, esta postagem é uma continuação da Palestra na ANPOCS: A imagem do desenvolvimento da ciência, Parte 1, que pode ser acessada e lida conforme o interesse de cada um. Naquela primeira oportunidade, apenas contextualizei de modo geral o evento em que a minha palestra se inseria, apresentei a proposta geral da mesma, porém deixei questões relativas propriamente ao conteúdo da palestra para esta segunda parte. Uma informação importante é que o título completo da apresentação que me coube é A imagem do desenvolvimento da ciência: uma abordagem kuhniana da atividade científica e foi ministrada nos dias 25 e 26 de outubro de 2010 em Caxambu, Minas Gerais.

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Como o subtítulo da palestra sugere, o objeto desta apresentação são as ideias sobre a atividade científica de Thomas S. Kuhn (1922-1996), que, físico de formação, passou a se dedicar à história e à filosofia da ciência. Kuhn, autor que escreve suas obras no ainda bastante próximo século XX, obteve a sua graduação em Física (Harvard) no ano de 1943, obtendo na mesma instituição a sua pós-graduação também em física entre os anos de 1946 e 1949. Já em 1949 começou a dar aulas para a graduação sobre ciência. Em 1957 escreve a sua primeira obra propriamente de história da ciência, chamada A revolução copernicana. Mas, é no ano de 1962, que Kuhn publica a obra que terá um grande impacto e repercussão nos meios acadêmicos, que é A estrutura das revoluções científicas (doravante Estrutura). Kuhn afirma que a ideia de escrevê-la surgiu 15 anos antes de sua publicação, período, portanto, em que realizava a sua pós-graduação. O resultado das pesquisas que Kuhn realizou levou-o a mudança drástica nos seus interesses da física para a história da ciência e da história da ciência para a filosofia da ciência.
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Kuhn dialoga na Estrutura com o que denomina o modo tradicional de análise da ciência, que sugere que o desenvolvimento da ciência ocorre por acumulação de conhecimento e busca um método único capaz de demarcar o conhecimento que pode ser legitimamente considerado científico. Desta maneira, esta perspectiva tradicional da ciência, recorre ao passado da mesma apenas na medida em que é útil para justificar o estado atual de leis e de teorias científicas, compreendendo que os conhecimentos e técnicas de produção da ciência contemporâneos são melhores dos que os do passado. Exemplo deste modo de analisar a ciência é a história que visa os precursores, ou seja, aqueles autores do passado que influenciaram direta ou indiretamente ideias contemporâneas. Kuhn considera que, na verdade, o modo tradicional de análise da ciência, comete o equívoco de retirar teorias científicas e seus autores dos seus contextos de formação e, portanto, trata a ciência de uma maneira a-histórica. O estudo bibliográfico da ciência realizado por Kuhn mostrou justamente que esta perspectiva era no mínimo parcial.
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A parcialidade do modo tradicional de análise da ciência estava em que, segundo Kuhn, o desenvolvimento da ciência apresenta não apenas momentos de acumulação de conhecimento, mas também momentos de ruptura com esta acumulação. E, justamente estes momentos de ruptura, ocorrem devido a mudança de métodos de pesquisa científica, conceito este que será alargado por Kuhn que, conforme veremos a seguir, considera que a ciência possui paradigmas e não apenas uma metodologia segundo a qual investiga seus objetos. Assim, Kuhn propõe a chamada nova história da ciência, que defende momentos de acumulação e de ruptura de conhecimento, bem como procura recolocar a ciência no tempo e no seu contexto próprio de realização, ou seja, procura compreender o desenvolvimento da ciência na sua história. Para realizar esta nova história da ciência Kuhn cria novo conjuto de conceitos a respeito do que é a ciência e de como ocorrem as mudanças na mesma, procurando a chamada história real, no sentido daquilo que efetivamente aconteceu.
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Por mais que Kuhn discordasse das conclusões da história tradicional da ciência, ele reconhece que ela trabalha com determinadas fontes para a partir delas fazer afirmações sobre a ciência. Kuhn observa que as fontes que normalmente são utilizadas pela história tradicional são os manuais científicos, os textos de divulgação científica e as obras filosóficas. Vale dizer, que nestas três formas de apresentar a ciência possuem objetivos eminentemente persuasivos e pedagógicos, apresentando um conceito de ciência diferente daquele que surge do estudo histórico mais profundo da ciência. No caso dos manuais científicos, como toda obra que visa formar especialistas em determinada área, eles se concentram nas teorias contemporâneas. Os textos de divulgação, por sua vez, precisam elaborar para uma linguagem familiar, teorias que são extremamente especializadas. E, as obras filosóficas, partem de generalizações como aquelas elencadas da acumulação de conhecimento e de que a ciência de todas as épocas podem ser reconhecidas pelo método que utilizam, sendo este sempre o mesmo.
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Por sua vez, a nova história da ciência, mesmo que fazendo uso das mesmas fontes, as encara a partir de perspectiva diferente. Em primeiro lugar, considera importante a prática científica efetiva. Em segundo lugar, dota a ciência de fases de desenvolvimento que podem ser de ciência normal ou de ciência extraordinária, em ambos os casos apontando a importância dos paradigmas para a compreensão da ciência. E, em terceiro lugar, afirma a existência de revoluções científicas, ou seja, momentos em que há mudança brusca dos pressupostos segundo os quais os cientistas realizam a sua atividade de pesquisa. Podemos adotar como primeira conceituação do termo "paradigma", que ele é um conjunto de suposições e padrões aceitos com base em uma realização científica importante e que determina a prática científica posterior. Kuhn oferece como exemplo de paradigma a Óptica e a Mecânica newtoniana. Porém, conforme veremos a seguir, Kuhn considera que um ramo do saber não nasce uma ciência, ele, na verdade, se faz ciência ao longo de sua história. É preciso, portanto, observar a transformação de um estado para o outro.
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Kuhn afirma que existem fases do desenvolvimento da ciência, que vão desde o período pré-paradigmático, ou seja, em que observamos a discussão sobre os objetos, os métodos e os problemas de uma determinada disciplina. No caso, ainda não se tem propriamente uma ciência, porque falta o consenso em torno do objeto de investigação. Neste sentido, é possível afirmar que o período paradigmático é, segundo Kuhn, caracterizado por pluralidade de escolas, por discussão e discordância sobre os fundamentos da ciência, por dificuldade de determinar as observações relevantes e, finalmente, por discordância sobre teorias, métodos e instrumentos de pesquisa. Assim, o que marca qualitativamente a passagem de uma disciplina para uma ciência propriamente dita é a adoção de paradigma único, a partir do qual os cientistas verão os seus objetos de estudo, serão capazes de realizar as suas pesquisas e de comunicarem entre si os resultados de modo não-problemático. Outra característica importante do período paradigmático é, contrariamente, a possibilidade de ocorrência das revoluções científica.
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As revoluções científicas, então, podem ser compreendidas como aqueles momentos em que a ciência substitui um paradigma por outro, o que leva a conjunto distinto de supostos da investigação científica. A partir da aplicação contínua de um paradigma, os cientistas podem obter situações não abarcadas pelo mesmo, ou seja, como se a realidade não se comportasse do modo como prevê a teoria, fazendo com que aos poucos vá se perdendo a confiança em relação à capacidade do mesmo de fazer com que a pesquisa realmente obtenha resultados. Kuhn denomina o momento de desconfiança em relação ao paradigma e da busca de solução de problema aparentemente insolúvel a partir do mesmo de crise. Semelhantemente ao que ocorre nos períodos de crise política, os debates profundos sobre o paradigma que ocorrem no período de crise, preparam os cientistas para a busca e possível adoção de um novo paradigma. Caso efetivamente a comunidade científica decida que outro paradigma é melhor para a pesquisa e o adotem como padrão, estaremos diante de uma revolução científica.
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Evidentemente, alguns problemas podem ser colocados para a proposta kuhniana de nova história da ciência. Considero que a mais importante seria a seguinte: o conceito de paradigma se aplica igualmente para todas as ciências? Levando em consideração, neste caso, as ciências humanas, sociais e exatas. Exemplo relevante desta discussão seria nos perguntarmos se a Sociologia é caracterizada por um paradigma único e, por conseguinte, é uma ciência madura em sentido kuhniano, ou se ela é caracterizada por uma pluralidade de escolas e, deste modo, uma disciplina ainda em estado pré-paradigmático para Kuhn. Apesar deste questionamento, gostaríamos que ao final desta apresentação, algumas ideias fossem levadas em consideração como relevantes na proposta kuhniana: a primeira é sem dúvida a mais importante, que é justamente aceitarmos a ideia de que a ciência precisa ser analisada como um objeto histórico, estando sujeita a mudanças a depender do período considerado. A segunda questão é que a educação paradigmática torna predominante certos modos de realizar a pesquisa científica, consequentemente, qualquer mudança na imagem de ciência predominante passa pela análise crítica de tradições anteriores.